Comunicado comisión confederal Educación de IA.
La Ley
Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que el ministro Wert
y el gobierno pretenden aprobar antes de final de año, representa un
ataque brutal contra el sistema de enseñanza pública del Estado español y
un intento manifiesto de hacerlo retroceder en muchos aspectos a la
misma época franquista.
El objetivo principal de la LOMCE es modificar aquellos aspectos del
sistema educativo actual que no se corresponden con las necesidades del
mercado, ávido de trabajadores de baja cualificación.
A grandes rasgos, la LOMCE se plantea los siguientes objetivos básicos
reales:
Establecer
rutas claramente diferenciadas que determinan el futuro académico del
alumnado. a edades inferiores a las que la ley marca como educación
obligatoria. Esto tiene como fin adaptar a los alumnos, a partir de los
12 años, a un modelo productivo dependiente, poco industrializado y
basado en la baja cualificación.
Introducir pruebas de evaluación externas para permitir un control
directo sobre el acceso a cada etapa del sistema educativo, incluyendo
la decisión sobre el número de personas que “aprobarán” en cada nivel.
Dichas pruebas forzarán a adaptar los contenidos enseñados a ellas,
devaluarán el papel del profesorado y facilitarán la privatización de
una parte del sistema.
Eliminar
competencias de los consejos escolares y atribuirlas a los directores
de centros que, a su vez, deberán pasar por un proceso selectivo previo,
en manos de la administración, que asegurará su total “docilidad” con
respecto a la voluntad de ésta.
Profundizar
en la eliminación de derechos del profesorado, que pierde competencias
al hacerlo el consejo escolar y que se ve sometido a demás a la amenaza
de impartir materias distintas a su especialidad y a traslados
obligatorios por necesidades funcionales. Sin embargo, el ataque mayor
en este sentido, vendrá con la ley del Estatuto de la función pública
docente, que la misma ley anuncia y que parece se pretende también
aprobar en poco tiempo para evitar contradicciones entre ambos marcos
legislativos.
Devaluar
los contenidos académicos que se imparten en la enseñanza media con el
recorte o práctica eliminación de asignaturas, tanto de enseñanzas
artísticas y tecnológicas como de conocimiento del medio y de la
historia contemporánea, poniendo el énfasis en las materias
instrumentales. Es una ley que entiende al estudiante exclusivamente
como futuro trabajador cuyo campo de acción en la sociedad debe
limitarse al campo de lo laboral y no a su participación como ciudadano,
con autonomía de pensamiento, crítico con el mundo que le rodea y con
capacidad para imaginar y crear nuevas situaciones.
El resultado de la aplicación de una ley como la LOMCE, si se lleva a
cabo, será sin duda el de la pérdida de una parte muy importante de sus
características democráticas y niveladoras de desigualdades con
respecto al alumnado; la pérdida de derechos de la comunidad educativa
en beneficio del poder de directores en manos de la administración; y un
nuevo avance en el camino hacia la privatización de lo público.
Es preciso por lo tanto poner al corriente al conjunto de la
comunidad educativa y de la ciudadanía de los verdaderos contenidos y
repercusiones de esta ley regresiva e impulsar un fuerte movimiento de
rechazo y de respuesta a la misma, que incluya a madres y a padres, a
estudiantes, a maestras y profesores y a las “Mareas” de los diferentes
territorios así como a la ciudadanía en general. La LOMCE ha de ser
retirada y, quien la ha propuesto, el ministro Wert, ha de dimitir ya
sin excusa alguna.
La movilización estatal de estudiantes y de familias prevista para
los próximos días 16, 17 y 18, ha de ser el primer paso para frenar la
ley pero la lucha no ha de detenerse hasta conseguir su retirada.
También la Huelga General que parece se producirá en noviembre ha de
servir para expresar, además de un rechazo global a la política
económica y social del gobierno, el rechazo firme a la LOMCE.
Izquierda Anticapitalista hará todo lo que le sea posible para
impulsar el movimiento contra la LOMCE y para que éste pueda ser un
éxito.
Anexo
Los “detalles” de la LOMCE
1.- La segmentación del alumnado
La ley da por buena la segmentación de capacidades y de motivaciones
que el propio sistema social (mucho más allá de lo educativo) produce y
organiza las etapas de la enseñanza de acuerdo a dicha segmentación de
varias maneras:
Creando
los programas de refuerzo y de mejora del aprendizaje en 2º y 3º de la
ESO a los que deriva al alumnado con problemas de aprendizaje (pero con
relativa disposición al estudio) para integrarlo posteriormente en 4º
curso- de manera no explicitada pero seguramente inevitable -en la vía
de “enseñanzas aplicadas” encaminada a la FP
Creando
la FP Básica, continuación de los actuales PCPIs y que será una “vía
muerta” para aquellas personas que la cursen, hacia la que se dirigirá
al alumnado con mayores deficiencias desde también 2º y 3º de la ESO
Y, finalmente, derivando ya desde 4º a toda una parte del alumnado hacia los ciclos formativos de grado medio.
Pero la LOMCE no se limita a segmentar mediante la inclusión de
diferentes trayectos en la enseñanza secundaria sino que va más lejos
potenciando la “especialización curricular” de los centros según
criterios “funcionales” y “por tipología” del alumnado. Aparece así la
posibilidad de tener centros dedicados al desarrollo de la “excelencia”,
a la mejora del rendimiento escolar, a la atención al alumnado con
necesidades educativas específicas y hasta especializados en la
aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas.
Todo ello apunta no ya a una segregación en los diferentes centros
sino a un establecimiento de categorías y de funciones entre ellos. El
alumnado no sólo será segregado en las distintas trayectorias sino que
incluso, según su nivel, puede acabar ubicado en espacios físicos
diferentes y aislados unos de otros.
Tal segmentación curricular organizada puede dar sin duda sus
“frutos” desde el punto de vista del cómputo del “éxito” escolar (como
la ley pretende), ya que por su propia naturaleza está diseñada para
“adaptarse” a las situaciones particulares del alumnado, pero refuerza y
consolida la segmentación social que es el punto de partida y la base
de las diferencias escolares. Incluso podría pasar que la nueva
organización aparezca ante los ojos de una parte de la comunidad
educativa como “útil” ya que, efectivamente, puede “solucionar” algunos
problemas de funcionamiento que la “incoherencia” de las antiguas leyes
con la realidad social y la falta de medios permitían.
Los cambios curriculares incluyen también detalles muy significativos
como, por ejemplo, la práctica desaparición de la materia de Tecnología
en la ESO y en Bachillerato. Dicha eliminación no tiene nada de casual y
guarda relación estrecha con el modelo productivo al cual la ley se
adapta de manera servil. En dicho modelo productivo, basado en los
servicios y en la baja cualificación, de acuerdo a una división europea e
internacional del trabajo, queda poco espacio para la industria y, en
consecuencia, para las materias educativas orientadas a proporcionar
personal altamente cualificado para la misma. La formación del escaso
número de ingenieros y técnicos medios y superiores se deja únicamente a
cargo de una universidad extremadamente elitista.
El modelo económico y social incide de manera directa en el sistema
de enseñanza, sea cuál sea éste, y a menudo se le ha pedido a este
último que aborde problemas imposibles de solucionar sólo en la vía
educativa. Las diferencias de capacidades entre el alumnado, su
motivación o falta de ella, los importantes problemas de adaptación que
una parte de él arrastra, guardan estrecha relación con el contexto
económico y social. Solucionar los problemas y producir una relativa
homogeneización en el sentido democrático entre el alumnado jamás podrá
hacerse en el seno de una sociedad desigual, competitiva y que refuerza y
exacerba las desigualdades como la actual. Las soluciones pasan por un
sistema educativo democrático y que promueva la homogeneidad de
aprendizajes pero al mismo tiempo por una transformación del modelo
económico y social sin la cual lo anterior tiene nulas posibilidades de
hacerse realmente efectivo. La LOMCE, claro está, lo que hace es
adaptarse plenamente a la realidad existente.
2.- Las pruebas de evaluación externas
Existirán las siguientes pruebas:
Al finalizar el 3er curso de Primaria (Efectos explicitados: Según los resultados el equipo docente puede decidir la repetición de curso)
Al finalizar el 6º curso de Primaria
(Efectos explicitados: sin consecuencias académicas, sólo carácter
orientador. Sin embargo el redactado es algo sibilino, ya que habla de
“estudiar la viabilidad del tránsito a la siguiente etapa”). Las
características de las dos pruebas anteriores serán definidas por el
Gobierno y aplicadas y corregidas por “especialistas externos al
centro”.
Al finalizar el primer ciclo de secundaria (3º de la ESO).
(Efectos explicitados: no se cita ninguno). Esta prueba la realizan las
Administraciones educativas, contrariamente a las anteriores y
siguientes no se indica que sea “externa” ni diseñada por el Gobierno.
Al finalizar el 4º curso de la ESO, de acuerdo a la opción cursada. Será
una prueba de características también fijadas por el gobierno, aplicada
y corregida “externamente”. Será necesario aprobarla para obtener el
título de Graduado de Secundaria.
Al finalizar el Bachillerato.
Será una prueba de características también fijadas por el gobierno,
aplicada y corregida “externamente”. Será necesario aprobarla para
obtener el título de Bachiller.
El objetivo de las pruebas externas de evaluación es muy claro, serán
el gobierno y las administraciones educativas las que controlen los
“filtros” tanto para pasar a los ciclos de grado y medio y bachillerato
como a la universidad. La aplicación de las pruebas y su corrección por
“especialistas externos” deja las puertas abiertas a una total
arbitrariedad en los resultados, sin ningún tipo de fiscalización
posible (o meramente formal, si en algún reglamento o desarrollo de la
ley se llega a incluir). El “filtraje” ha de permitir derivar a cada
área de enseñanza (ciclos formativos, bachillerato o universidad) el
número de alumnos que se considere conveniente.
Las pruebas forzarán además al profesorado a una adaptación constante
a ellas de los contenidos impartidos, ya que la superación de las
mismas dependerá de lo anterior. Se limitará así, aun más que
actualmente, la posibilidad de desarrollar los currículos de manera
flexible y de las enseñanzas críticas e independientes.
En cuanto a las pruebas ahora establecidas y que no tienen
“consecuencias académicas”, una vez en funcionamiento sus
“consecuencias” podrán variar mediante una simple modificación
legislativa. A este respecto resulta muy sospechosa su inclusión, sin
consecuencias, al lado de otras con efectos muy palpables. Se supone que
los legisladores se guardan la carta de su uso 2práctico” para un
futuro.
La presencia de los “especialistas externos” es una puerta muy
abierta no sólo a la arbitrariedad sino a la privatización de la gestión
de las mismas a cargo de empresas montadas a tales efectos en
“amigamiento” con las diferentes administraciones.
3.- Eliminación de competencias de consejos escolares y aumento de las de los directores.
Los consejos escolares pierden las competencias de aprobación de
proyectos i normas contemplados en el capítulo II del título V de la
ley; de la programación general anual del centro; de la admisión del
alumnado; de la aprobación de la obtención de recursos complementarios;
de las directrices de colaboración con las administraciones locales,
otros centros, entidades y organismos.
Tales competencias perdidas por los consejos escolares, ahora sólo consultivos, las ganan los directores de los centros.
Los directores serán, además, seleccionados a través de un proceso
que permite a la Administración controlar en gran medida las personas
que accederán a tales cargos.
Además de las competencias antes señaladas los directores dispondrán
también, en los casos de centros de especialización curricular o de
proyectos de calidad, de la potestad de seleccionar al funcionariado que
trabajará en el centro.
Éste punto constituye un ataque directo a los derechos democráticos
en los centros, al pretender imponer directores a medida de la
administración con pleno poder ejecutivo y desposeer a claustros y
consejos escolares de sus competencias. Se busca así avanzar de manera
acelerada en la “toma del poder” por parte de la administración en los
centros y en el conjunto del sistema educativo que, en general, son poco
afines a sus planteamientos. Este ataque inicial se verá ampliado en
plazo muy breve on las medidas que impondrá la nueva ley del Estatuto
de la función Pública docente.
4.- Los derechos del profesorado.
La ley continúa presionando para laminar los derechos históricamente
adquiridos por maestras y profesorado. No solamente, como ya se ha
explicado, recorta gravemente sus competencias en lo referente a la
gestión de los centros y a cómo podrá impartir la docencia, sino que,
además, aumenta la inestabilidad de su puesto de trabajo.
Así, en función de las “necesidades funcionales”, el profesorado
podrá verse obligado a impartir materias diferentes a las de su
especialidad, sino a ser trasladado a centros diferentes e incluso a ser
desplazado de localidad.
En los centros en los que se realicen “proyectos de calidad
educativa”, como ya se ha apuntado, los
directores podrán seleccionar al
profesorado de acuerdo a las necesidades del programa y según su
voluntad.
De acuerdo a la idea que la administración no se cansa de difundir en
relación a que maestras y profesorado “trabajan poco”, la LOMCE se
permite incluso la desfachatez, en su disposición adicional quinta sobre
el calendario escolar, de imponer que los días de las pruebas de
evaluaciones finales o de etapa quedarán fuera de los 175 preceptivos
días lectivos.
Cristina Delgado y Amanda Mars / 
